Педагогічний процесявляє собою спеціально організовану взаємодію педагога та учня з урахуванням змісту освіти та виховання, з використанням різних педагогічних засобів, спрямоване на реалізацію педагогічних завдань, що забезпечують задоволення потреб суспільства та самої особистості у її розвитку та саморозвитку.

Педагогічний процес представляють як систему з п'яти елементів: мета навчання (навіщо вчити); зміст навчальної інформації (чому вчити); методи, прийоми навчання, засоби педагогічної комунікації (як вивчати); викладач; учень.

Педагогічний процес утворюється педагогом. Де б не протікав педагогічний процес, хоч би яким педагогом створювався, він матиме таку структуру:

Ціль – Принципи – Зміст – Методи – Засоби – Форми.

Цільвідбиває той кінцевий результат педагогічної взаємодії, якого прагнуть педагог і учень.

Принципипризначені визначення основних напрямів досягнення мети.

Методи- Це дії педагога і учня, за допомогою яких передається і приймається зміст.

Кошти як матеріалізовані предметні методи роботи із змістом застосовуються у єдності з способами.

Формиорганізації педагогічного процесу надають йому логічну завершеність, закінченість.

Динамічність педагогічного процесу досягається за рахунок взаємодії трьох його структур:

- Педагогічної;

– методичної;

– психологічної.

Для створення методичної структуримета розбивається на ряд завдань, відповідно до яких визначаються послідовні етапи діяльності педагога та учня.

Педагогічна та методична структура педагогічного процесу органічно взаємопов'язані.

Психологічна структурапедагогічного процесу: процеси сприйняття, мислення, осмислення, запам'ятовування, засвоєння інформації; прояв учнями інтересу, нахилів, мотивації вчення, динаміка емоційного настрою; підйом та спади фізичної нервово-психічної напруги, динаміка активності, працездатності та втоми.

Отже, у психологічній структурі педагогічного процесу можна назвати три психологічні підструктури: пізнавальні процеси; мотивація вчення; напруга.

Щоб педагогічний процес «прийшов у рух», необхідно управління.

Педагогічне управління- Це процес перекладу педагогічної ситуації, процесів з одного стану в інший, що відповідає поставленій меті.

Компоненти процесу керування: постановка мети; інформаційне забезпечення (діагностування особливостей учнів); формулювання завдань залежно від мети та особливостей учнів; проектування, планування діяльності задля досягнення мети; реалізація проекту; контроль за ходом виконання; коригування; підбиття підсумків.

Педагогічний процес– це процес трудовий, він здійснюється для досягнення суспільно значимих завдань. Специфіка цього процесу у цьому, що працю вихователів і працю виховуваних зливаються воєдино, створюючи своєрідні відносини учасників – педагогічна взаємодія.

Педагогічний процес- спеціально організована взаємодія педагога та вихованців, спрямована на вирішення розвиваючих та освітніх завдань.

Підходи до визначення структури педагогічного процесу:

1. Цільовий - включає цілі та завдання, що реалізуються в певних умовах.

3. Діяльнісний - характеризує форми, методи, засоби організації та здійснення педагогічної взаємодії, спрямованої на вирішення цілей та завдань педагогічного процесу та освоєння його змісту.

4. Результативний – досягнуті результати та ступінь ефективності педагогічного процесу забезпечує управління якістю педагогічної діяльності.

5. Ресурсний – відображає соціально-економічні, психологічні, санітарно-гігієнічні та інші умови перебігу педагогічного процесу, його нормативно-правове, кадрове, інформаційно-методичне, матеріально-технічне, фінансове забезпечення.

Структура педагогічного процесу універсальна:вона притаманна як педагогічному процесу загалом здійснюваному рамках педагогічної системи, і одиничному (локальному) процесу педагогічного взаємодії.

Педагогічні процеси маютьциклічний характер. У розвитку всіх педагогічних процесів можна знайти одні й самі етапи.

Головними етапами можна назвати:

Підготовчий (створюються належні умови для протікання процесу у заданому напрямку та із заданою швидкістю);

Основний (здійснення педагогічного процесу);

Заключний (потрібний для того, щоб у майбутньому не повторювати помилок, що неминуче виникають у будь-якому, навіть дуже добре організованому процесі).

Закономірності педагогічного процесу(навчання і виховання) можна визначити як сукупність об'єктивних, загальних, істотних, необхідних зв'язків, що стійко повторюються між педагогічними явищами, компонентами педагогічного процесу, що характеризують їх розвиток і функціонування.

Розрізняють дві групи закономірностей:

1. Група - діє на макро та мікросоціальному рівнях:

Залежність педагогічного процесу від рівня соціально-економічного, політичного та культурного розвитку суспільства тощо.

Залежність педагогічного процесу від регіональних умов тощо.

2. Група - діє на міжособистісному та особистісному рівнях:

Єдність та взаємозв'язок педагогічного процесу та розвитку особистості.

Об'єктивні, суттєві, стійко повторювані зв'язки між складовими частинами педагогічного процесу.

Об'єктивні, суттєві, стійко повторювані зв'язки між характером діяльності особистості, що розвивається, особливостями її взаємодії з навколишнім світом і результатами її розвитку.

Закономірні зв'язки між рівнем вікового, індивідуального розвитку особистості та пропонованим змістом, методами, формами педагогічного процесу.

Принципи педагогічного процесузагальні положення, що визначають вимоги до змісту, організації та здійснення педагогічного процесу.

Принципи педагогічного процесу:

3. Принцип навчання та виховання у групі (колективі).

4. Принцип зв'язку педагогічного процесу з життям та практичною діяльністю учнів.

5. Принцип поєднання педагогічного управління з розвитком ініціативи та самостійності учнів.

6. Принцип поваги до особи дитини у поєднанні з розумною вимогливістю до неї.

7. Принцип опори напозитивний в людині, на сильні сторони його особистості.

8. Принцип науковості.

9. Принцип громадянськості.

10. Принцип наочності.

11. Принцип наступності, систематичності та послідовності у навчанні та вихованні.

12. Принцип доступності навчання у поєднанні з високим рівнем проблеми.

13. Принцип продуктивності педагогічного процесу та міцності його результатів.

Проблема цілепокладання в педагогіці. Соціальна обумовленість та історичний характер цілей освіти та виховання. Трактування мети освіти та виховання у директивних документах («Закон про освіту в Республіці Білорусь» та ін.)

Цілеутворення та цілепокладання- невід'ємна частина професійної діяльності педагога, його аналітичних, прогностичних, проектувальних здібностей та умінь.

Цілі освіти формуютьсяу загальнодержавному масштабі, потім вони конкретизуються в рамках окремих педагогічних систем та в кожному конкретному циклі педагогічної взаємодії.

Суспільно цінні цілі виховання мінливі та динамічніносять історичний характер. Визначаються потребами та рівнем розвитку суспільства, залежать від способу виробництва, рівня економічного розвитку, темпів соціального та науково-технічного прогресу. Цілі освіти залежать також від характеру політичного та правового устрою тієї чи іншої країни, від історії та традицій даного народу, рівня розвитку гуманітарних наук, педагогічної теорії та практики, педагогічної культури суспільства загалом та інших факторів.

У різні історичні епохи були, наприклад, такі соціальні ідеали(Еталони), як «спартанський воїн», «добродійний християнин», «суспільник-колективіст», «енергійний підприємець» та ін. В даний час ідеалом суспільства є громадянин, патріот своєї срани, професійний трудівник, відповідальний сім'янин. Суспільством потрібні такі якості особистості, як інтелектуальна культура, професійна компетентність, діяльність.

Глобальні, стратегічні цілі освіти в нашій країні викладені в законі РБ «Про освіту» (в ред. від 2002), в Концепції безперервного виховання дітей та молоді у РБ (2006) та ін. директивних документах в галузі освіти. Наприклад, відповідно до закону «Про освіту РБ» метою загальної середньої освіти є забезпечення духовного та фізичного становлення особистості, підготовка молодого покоління до повноцінного життя в суспільстві, виховання громадянина РБ, оволодіння ним основами наук, державними мовамиРБ, навичками розумової та фізичної праці, формування у нього моральних переконань, культури поведінки, естетичного смаку та здорового способу життя.

В даний час мета- Ідеал виховання трактується педагогами як формування різнобічно та гармонійно розвиненої особистості. Різносторонній розвиток передбачає виховання та розвиток тілесного здоров'я, психічних процесів та властивостей особистості, її соціальний та духовний розвиток. Ця ідея знайшла відображення у «Концепції безперервного виховання дітей та учнівської молоді в РБ» (2006), згідно з якою метою виховання є формування різнобічно розвиненої, морально зрілої, творчої особи учня.

Ця задана суспільством ціль передбачає вирішення наступних завдань:

Формування громадянськості, патріотизму та національної самосвідомості на основі державної ідеології.

Підготовка до самостійного життя та праці.

Формування моральної, естетичної та екологічної культури.

Опанування цінностей та навичок здорового способу життя.

Формування культури сімейних стосунків.

Створення умов для соціалізації, саморозвитку та самореалізації особистості.

Структура змісту освіти:

1. Система знань про природу, суспільство, мислення, техніку, способи діяльності.

2. Досвід здійснення способів діяльності, відомих суспільству (система умінь та навичок).

3. Досвід емоційно-ціннісних відносин особи до себе та навколишнього світу.

4. Досвід творчої діяльності.

Загальна освіта - процес та результат оволодіння індивідом основами наук, здобуття професійної освіти.

Політехнічна освіта - є складовою загальної освіти, процес і результат оволодіння учнями науковими засадами виробництва.

Професійна освіта - процес і результат оволодіння індивідом знаннями, вміннями та навичками, що дають можливість займатися тією чи іншою професійною діяльністю.

Як у історії педагогіки вирішувалося питання, який матеріал включати у зміст освіти, якими принципами необхідно керуватися при відборі цього матеріалу? Висувалися теорії формальної, матеріальної, утилітарної освіти.

Прихильники «формальної освіти»(Дж. Локк, І.Г. Песталоцці, І. Кант, І.Ф. Гербарт та ін.) вважали, що у учнів необхідно розвивати мислення, пам'ять, інші пізнавальні процеси, здібності до аналізу, синтезу, логічного мислення, оскільки джерелом знань є розум. «Формальна освіта» - такий розвиток здібностей людини, що робить його придатним для будь-якої роботи. На думку прихильників формальної освіти, знання саме собою, поза ставленням до розвитку розуму, має дуже мале значення.

Прихильники «матеріальної освіти»(Я.А. Каменський , Р. Спенсер та інших.) виходили речей, що критерієм відбору навчального матеріалу має бути ступінь його придатності, корисності життю учнів, їхньої безпосередньої практичної діяльності. Зокрема, вони вважали, що навчати необхідно переважно природничо дисциплін. Прихильники цієї точки зору вважали головним повідомленням учням різнорідних та систематичних знань та формування умінь. На думку, розвиток мислення здібностей, пізнавальних інтересів учнів відбувається без спеціальних зусиль під час вивчення «корисних знань».

К.Д. Ушинський та ін. педагоги доводилиодносторонність кожної з цих теорій змісту освіти. На думку, і матеріальне, і формальне освіту нерозривно пов'язані друг з одним.

Тенденції вдосконалення змісту освіти:

1. Гуманітаризація та гуманізація змісту освіти, сутність яких полягає у зверненні до світової та національної культури, історії, духовних цінностей, мистецтва, художньої творчості.

2. Розробка та реалізація діяльнісного змісту освіти, що сприяє засвоєнню учнями не тільки готових знань, а й способів мислення та діяльності.

3. Відкритість та варіативність змісту освіти (вибір учнями різних варіантів навчальних курсів та видів діяльності), диференціація освітнього процесу, що забезпечують розвиток учнів відповідно до їх можливостей, схильностей, інтересів.

4. Поступове зменшення обов'язкових предметів та занять та збільшення предметів, занять, видів діяльності на вибір.

5. Включення у зміст освіти інтегрованих курсів, сприяють створенню в школярів цілісної картини світу.

6. Стандартизація змісту освіти, що забезпечується розробкою системи освітніх стандартів відповідно до Закону «Про освіту у РБ» (ред. від 19.03.2002). У РБ встановлюється система освітніх стандартів. Державні освітні стандарти РБ містять загальні вимоги до рівнів освіти та термінів навчання, типів закладів освіти, класифікації спеціальностей, кваліфікацій та професій, документів про освіту.

Освітні стандарти, їх структура та функції. Документи, що визначають зміст освіти на різних рівнях: навчальний план, навчальні програми, підручники та навчальні посібники.

Державні освітні стандарти- документація, що є основою об'єктивної оцінки рівня освіти та кваліфікації випускників незалежно від форм здобуття освіти. У стандартах закріплюються цілі, завдання та зміст освіти, що дає можливість діагностувати його результати, зберігати єдиний освітній простір.

Державний стандарт визначає:

1. Мінімум змісту основних освітніх програм.

2. Максимальний обсяг навчального навантаження учнів.

3. Вимоги до рівня підготовки випускників.

На основі державних стандартів розробляються навчальні плани освітніх установ усіх типів:

Навчальний план - документ, що визначає склад навчальних предметів, послідовність їх вивчення та загальний обсяг відведеного на цей час (базисний, типовий, носить рекомендаційний характер, навчальний план середньої школи).

Навчальна програма - нормативний документ, що складається на основі навчального плану та визначає зміст освіти з кожного навчального предмета та обсяг часу, що виділяється як на вивчення предмета в цілому, так і на кожен його розділ чи тему (типові, робітники, особистісно-індивідуальні).

Підручники та навчальні посібники виступають якнайважливішого засобу навчання, основних джерел знань та організації самостійної роботи учнів з предмету; вони визначають інформаційну модель навчання, своєрідний сценарій навчального процесу.

Дидактика як теорія навчання та освіти. Історія розвитку
дидактики. Предмет, основні категорії та завдання дидактики.

Оскільки освіта формується особистості відбувається у процесі навчання,то дидактику найчастіше визначають як теорію навчання та освіти, підкреслюючи тим самим, що вона повинна досліджувати як теоретичні основи навчання, так і його виховно-формуючий вплив на розумовий, світоглядний та морально-естетичний розвиток особистості.

Дидактика- галузь педагогіки, що розробляє теорію освіти та навчання.

Вперше це слово з'явилосяу творах німецького педагога Вольфганга Ратке (1571-1635) для позначення мистецтва навчання. Аналогічним чином, як «універсальне мистецтво навчання всіх усьому», трактував дидактику та Я.А.Каменські. На початку XIX ст. німецький педагог І.Гербарт надав дидактиці статус цілісної та несуперечливої ​​теорії навчання, що виховує. Великий внесок у розробку дидактики зробили: І. Гербарт, Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський, В.П. Острогорський, П.Ф. Каптерів. Чимало зробили у цій галузі: П.М. Груздєв, М.А. Данилов, Б.П. Єсіпов, М.М. Скаткін, Н.А. Менчинська, Ю.К. Бабанська та ін.

Предмет дидактики- закономірності та принципи навчання, його цілі, наукові основи змісту освіти, методи, форми, засоби навчання.

Завдання дидактики:

1. Описувати та пояснювати процес навчання та умови його реалізації.

2. Розробляти досконалішу організацію навчання, нові навчальні системи, технології та ін.

1. Сутність, закономірності та принципи педагогічного процесу

Педагогічний процес- Одна з найважливіших, основоположних категорій педагогічної науки. Під педагогічним процесомрозуміється спеціально організована, цілеспрямована взаємодія педагогів та учнів (вихованців), спрямоване на вирішення розвиваючих та освітніх завдань. p align="justify"> Педагогічний процес покликаний забезпечити виконання соціального замовлення товариства на освіту, реалізацію положення Конституції РФ про право на освіту, а також чинного законодавства про освіту.

Педагогічний процес – це система, і як усяка система має певну структуру. Структура – це розташування елементів (компонентів) у системі, і навіть зв'язку з-поміж них. Розуміння зв'язків дуже важливе, оскільки, знаючи, що із чим і як у педагогічному процесі, можна вирішувати завдання поліпшення організації, управління та якості даного процесу. Компонентами педагогічного процесу є:

ціль та задачі;

організація та управління ним;

методи здійснення;

результати.

Педагогічний процес – це трудовий процес,і, як у інших трудових процесах, у педагогічному виділяють об'єкти, кошти та продукти праці. Об'єктТрудової діяльності педагога – це особистість, що розвивається, колектив вихованців. Засоби(або знаряддя) праці педагогічному процесі дуже специфічні; до них відносяться не лише навчально-методичні посібники, демонстраційні матеріали тощо, а й знання педагога, його досвід, його духовні та душевні можливості. На створення продуктупедагогічного праці власне і спрямований педагогічний процес – це знання, вміння та навички, отримані учнями, рівень їхньої вихованості, культури, тобто рівень їх розвитку.

Закономірності педагогічного процесу- Це об'єктивні, суттєві, повторювані зв'язки. У такій складній, великій та динамічній системі, як педагогічний процес, проявляється велика кількість різноманітних зв'язків та залежностей. Найбільш загальні закономірності педагогічного процесунаступні:

динаміка педагогічного процесу передбачає, що всі наступні зміни залежать від змін на попередніх етапах, тому педагогічний процес носить багатоступінчастий характер - чим вище проміжні досягнення, тим вагоміше кінцевий результат;

темп і рівень розвитку особистості в педагогічному процесі залежать від спадковості, середовища, засобів та способів педагогічного впливу;

ефективність педагогічного впливу залежить від управління педагогічним процесом;

продуктивність педагогічного процесу залежить від дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної діяльності, від інтенсивності та характеру зовнішніх (суспільних, моральних, матеріальних) стимулів;

ефективність педагогічного процесу залежить, з одного боку, від якості педагогічної діяльності, з іншого боку – від якості власної навчальної діяльності учнів;

¦ педагогічний процес обумовлений потребами особистості та суспільства, матеріально-технічними, економічними та іншими можливостями суспільства, морально-психологічними, санітарно-гігієнічними, естетичними та іншими обставинами, за яких він здійснюється.

Закономірності педагогічного процесу знаходять конкретний вираз в основних положеннях, що визначають його загальну організацію, зміст, форми та методи, тобто в принципах.

Принципи у сучасній науці - це основні, вихідні положення будь-якої теорії, керівні ідеї, основні правила поведінки, події. Дидактика розглядає принципи як рекомендації, що спрямовують педагогічну діяльність та навчальний процес – вони охоплюють усі його сторони та надають йому цілеспрямованого, логічно послідовного початку. Вперше основні принципи дидактики сформулював Я. А. Коменський у Великій дидактиці: свідомість, наочність, поступовість, послідовність, міцність, посильність.

Таким чином, принципи педагогічного процесу- Це основні вимоги до організації педагогічної діяльності, що вказують її напрямок та формують педагогічний процес.

Завдання осмислення та регулювання такої розгалуженої та багатогранної діяльності, як педагогічна, вимагає розробки досить широкого кола норм різної спрямованості. Поряд з загальнопедагогічними принципами(наприклад, принципами зв'язку навчання з життям та практикою, з'єднання навчання та виховання з трудовою діяльністю, гуманістичної спрямованості педагогічного процесу тощо) виділяють та інші групи принципів:

¦ принципи виховання– розглянуті у розділі, присвяченому виховання;

¦ принципи організації педагогічного процесу- принципи навчання та виховання особистості в колективі, наступності та ін;

| принципи керівництва педагогічною діяльністю– принципи поєднання управління у педагогічному процесі з розвитком ініціативи та самостійності учнів, поєднання вимогливості до учнів з повагою до їх особистості, використання як опори позитивних якостейлюдини, сильних сторін його особи та ін;

| принципи навчання– принципи науковості та посильної проблеми навчання, систематичності та послідовності навчання, свідомості та творчої активності учнів, наочності навчання, міцності результатів навчання та ін.

На даний момент у педагогіці немає єдиного підходу у визначенні складу та системи принципів педагогічного процесу. Наприклад, Ш. А. Амонашвілі сформулював такі принципи педагогічного процесу:

«1. Пізнання та засвоєння дитиною у педагогічному процесі істинно людського. 2. Пізнання дитиною у процесі себе як людини. 3. Збіг інтересів дитини із загальнолюдськими інтересами. 4. Неприпустимість використання у педагогічному процесі засобів, здатних спровокувати дитину на антисоціальні прояви. 5. Надання дитині у педагогічному процесі суспільного простору для найкращого прояву своєї індивідуальності. 6. Олюднення обставин у педагогічному процесі. 7. Визначення якостей особистості дитини, що формується, її освіченості та розвитку від якостей самого педагогічного процесу».

При виділенні системи принципів навчання у вищій школінеобхідно враховувати особливості процесу творенняцієї групи навчальних закладів:

- У вищій школі вивчаються не основи наук, а самі науки у розвитку;

- Самостійна робота студентів зближена з науково-дослідною роботою викладачів;

– характерна єдність наукового та навчального процесів у діяльності викладачів;

- Викладання наук властива професіоналізація. Виходячи з цього С. І. Зінов'єв, автор однієї з перших монографій, присвячених навчальному процесу у вищій школі, принципами дидактики вищої школивважав:

Науковість;

Зв'язок теорії з практикою, практичного досвіду із наукою;

Системність та послідовність у підготовці фахівців;

Свідомість, активність та самостійність студентів у навчанні;

Поєднання індивідуального пошуку знань із навчальною роботою у колективі;

Поєднання абстрактності мислення з наочністю у викладанні;

Доступність наукових знань;

Міцність засвоєння знань.

Педагогічний процес

Педагогічний процес

Педагогічний процес це:

Педагогічний процес- спеціально організована взаємодія старшого (навчального) та молодшого (навченого) поколінь з метою передачі старшими та освоєння молодшими соціального досвіду, необхідного для життя та праці в суспільстві.

Вираз «педагогічний процес» запроваджено П.Ф. Каптерєвим (1849-1922). Їм же розкрито його сутність та зміст у праці «Педагогічний процес» (1904).

знати:структуру, закономірності та принципи цілісного педагогічного процесу

вміти:визначати та типологізувати структурні компоненти педагогічного процесу

Педагогічний процесзаснований на принципі початкових керівних ідей, на вихідних положеннях будь-якої теорії, вчення або науки в цілому та логічному початку будь-якої системи діяльності.

Ян Амос Коменськийпрагнув виховати віруючого християнина. Його ідеалом була людина, здатна «знати, діяти та говорити». Правильне виховання, за Коменським, має бути природоподібним. Він боровся зі схоластичними методами навчання та закликав у навчанні всіх і всьому виходити з індивідуальних особливостей дитини. Коменський вважав, що це діти здатні сприймати знання, і тому вимагав навчання і багатих, і бідних, і хлопчиків, і дівчаток: «до ремісників, мужиків, носіїв і жінок». Школа, з його погляду, має всебічно навчати дітей, розвиваючи їх розум, моральність, почуття та волю.

Грунтуючись на принципі природовідповідності, Коменський встановив чотири періоди у розвитку людини, виділивши на кожен період шість років, визначивши тип відповідної школи: дитинство (від народження до 6 років пропонується особлива материнська школа, де виховання та навчання малюків здійснюється під керівництвом матері). від 6 до 12 років діти повинні навчатися у школі рідної мови, яка має бути в кожній громаді, селищі), юність (від 12 до 18 років підлітки та юнаки, виявивши здібності до наукових занять, повинні відвідувати латинську школу, або гімназію, що організується у кожному великому місті), змужнілість (молоді люди віком від 18 до 24 років, які готуються до наукової діяльності, повинні навчатися в академії, що створюється у кожній державі).

Освіта має завершуватися подорожжю. Для всіх ступенів (крім академії) великий педагог розробив зміст навчання, наполягаючи на навчанні за принципом від простого до складного, починаючи з найпростіших елементів знання дітей від ступеня до ступеня, потім знання повинні розширюватися і заглиблюватися «подібно до дерева, яке рік від року , пускаючи нові коріння та гілки, все більше зміцнюється, розростається і приносить більше плодів». Для забезпечення доступності знань учням Коменський рекомендував йти в навчанні від простого до складного, від конкретного до абстрактного, від фактів до висновків, від легкого до важкого, від близького до далекого. Правила він пропонував випереджати прикладами.

Коменський вимагав зробити початкову школушколою рідної мови. Вніс зміни до структури навчання, зберігаючи латинську мову та «сім вільних наук» та ввівши в курс гімназії фізику (природознавство), географію та історію. Запропонував після вивчення мови (граматики), всупереч прийнятому плану навчання в школах, перейти до фізики та математики, а заняття риторикою та діалектикою перенести до старших класів, тим самим відносячи розвиток мови та мислення учнів на такий етап розвитку дитини, коли він набув реальних знань . «Словам треба вчити і вчитися лише у поєднанні з речами», - писав Коменський.

Багато уваги приділяв коменський послідовності навчання. Заняття, на його думку, мають бути побудовані в такий спосіб, щоб «попереднє прокладало шлях до наступного», тобто. новий матеріалповинен бути поданий лише після того, як засвоєно попередній, а вивчення нового має у свою чергу сприяти закріпленню попереднього.

Коменський першим обґрунтував необхідність класно-урочної системи занять, коли педагог працює з усім класом за певним навчальним матеріалом протягом навчального року, який повинен для всіх учнів починатися та закінчуватися в один час, а заняття – чергуватись з відпочинком. Навчальний день необхідно регламентувати відповідно до віку учнів різних класів. Чималу роль відводив Коменський і зовнішній вигляд школи.

Коменський високо оцінював громадське значення діяльності педагогів, на противагу зневажливому ставленню до них у той час. Коменський першим заговорив у тому, що у кожному класі необхідно складати спеціальні підручники для дітей, де має утримуватися весь викладений системно матеріал на уроках. Підручники слід писати точною та зрозумілою мовою, вони покликані відображати реальну картину світу; їхній зовнішній вигляд має бути привабливим для дітей.

Коменський і сам розробив кілька чудових навчальних книг, наприклад, «Світ чуттєвих речей у картинках». Навчальні книги Коменського почали використовувати у Росії наприкінці XVII в., їх використали у освітніх установах Москви та Петербурга на початок XVIII в. У цей час з'явився перший рукописний переклад навчальних книжок Коменського, у другій половині XVIII в. "Світ чуттєвих речей у картинках" був виданий Московським університетом.

Джон Локку книзі «Думки про виховання» стверджував, що дев'ять десятих людей є добрими чи злими, корисними чи ні завдяки своєму вихованню. Він хотів виховувати джентльмена, що вміє «вести свої справи розумно і передбачливо», що володіє якостями ділка і відрізняється «витонченістю в обігу». Джентльмен повинен отримати фізичне, моральне і розумове виховання вдома, оскільки «навіть недоліки домашнього виховання незрівнянно корисніше знань і умінь, що набувають у школі».

Надаючи велике значення фізичному вихованню, Локк виводив мораль із принципу користі та інтересів особистості. На його думку, справжній джентльмен уміє досягти власного щастя, але не перешкоджає у цьому іншим. Головним виховним засобом він уважав середовище, оточення дитини. Вихованню в дітей віком стійких позитивних звичок він відводив особливу роль формуванні особистості. Щоб досягти позитивних результатіву вихованні він рекомендував уважно вивчати індивідуальні особливості дитини, непомітно спостерігати за ним, щоб «помітити його переважні пристрасті та панівні нахили», виявляти у дітей різні якості.

Локк виступав противником тілесних покарань, вимагав ні в якому разі не задовольняти наполегливі бажання дитини, особливо якщо вони супроводжуються плачем, але при цьому у випадках завзятості та відкритої непокори він допускав тілесні покарання. Надавав велике значення релігійному вихованню, але вважав, що головне - не привчати дітей до обрядів, а викликати любов і шанування Бога як вищої істоти.

Вироблення необхідних ділових якостей має впливати на розумове виховання джентльмена. Він вважав, що трудове виховання на свіжому повітрі корисне для здоров'я, а знання ремесел запобігає можливості шкідливого ледарства. Педагогічна теорія Локка визначила цілі та характер виховання джентльмена, докладно описала питання його фізичного, морального та розумового виховання. Жан-Жак Руссоу своєму романі-трактаті «Еміль, або Про виховання» критикував виховання на той час і запропонував план формування нової людини.

В основі педагогічних поглядів Руссо лежить теорія природного виховання, яка стверджує, що людина народиться досконалою, але уродиться під впливом сучасних суспільних умов. Виховання сприяє розвитку дитини лише маючи природний, природоподібний характер. Природа, люди та речі - активні учасники виховного процесу, вважав Руссо. На думку Руссо, природоподібне виховання слідує природному ходу розвитку природи самої дитини, тому необхідно ретельне вивчення дитини, хороше знання її вікових та індивідуальних особливостей.

Вихователь повинен надавати дитині можливість рости і розвиватися вільно, за його природою, а не нав'язувати йому свої погляди та переконання, готові моральні правила. Природне виховання - і вільне виховання. Вихователь, за теорією Руссо, повинен переконувати дітей логікою природного ходу речей, широко застосовувати метод «природних наслідків - дитина сама відчувала результат своїх неправильних дій, невідворотно виникаючі через це шкідливі йому наслідки». Вихователь повинен дати дитині загальнолюдське, а чи не станове, не професійне виховання.

Руссо встановив чотири вікові періоди у житті дитини, і відповідно до цього вказував, на що має бути спрямована основна увага вихователя: перший період - від народження до 2 років, до появи мови (головна увага має приділятися фізичному вихованню дитини); другий - від 2 до 12 років (образно названий «сном розуму», коли дитина ще не здатна до абстрактного мислення, тому в цей період необхідно розвивати його зовнішні почуття); у третій період - від 12 до 15 років - основну увагу необхідно приділяти розумовому та трудовому вихованню.

У віці від 15 років до повноліття, що відноситься до четвертого періоду, в «період бур та пристрастей» на перший план має бути висунуто моральне виховання юнака. За словами Руссо, кожна жінка зобов'язана сповідувати релігію своєї матері, а дружина – релігію чоловіка. Таким чином, Руссо відмовляв жінці самостійності, незважаючи на вимогу вільного виховання самостійного громадянина з хлопчика. Ідеї ​​Руссо про виховання активної, мислячої, вільної людини надали величезний позитивний вплив на педагогічну теорію та практику, щоправда, пізніше вони були здебільшого відкинуті.

Клод Адріан Гельвецькийнаписав книгу «Про розум», яка була заборонена та засуджена до спалення. Більш докладно Гельвецій розвинув свої ідеї в книзі «Про людину, її розумові здібності та її виховання», яка була опублікована після її смерті. Він першим в історії педагогіки розкрив фактори, що формують людину. Всі уявлення та поняття у людини, на думку Гельвеція, утворюються на основі чуттєвих сприйняттів, а мислення зводиться до здатності відчувати. Людина, вона вважала, формується під впливом середовища проживання і є продуктом обставин і виховання.

Гельвецій сформулював єдину мету виховання всім громадян, підкреслюючи величезну роль виховання у перебудові суспільства. Він вимагав відірваності громадського виховання від духовенства, вимагав наочності навчання, використання наскільки можна особистого досвідудитини та доведення за простотою та зрозумілістю навчального матеріалу до рівня учнів. Гельвецій вважав, що незалежно від статі всі повинні здобувати однакову освіту.

Дені Дідрорішуче виступав проти релігії та вважав джерелом знання відчуття. На відміну від Гельвеція він вважав, що другий ступінь пізнання є переробка відчуттів розумом. Свою думку про виховання він обґрунтував у «Систематичному спростуванні книги Гельвеція "Про людину"». Дідро відкидав твердження Гельвеція про всемогутність виховання та відсутність у людей індивідуальних природних відмінностей, наголошував на значення фізичної організації та анатомо-фізіологічних особливостей для формування людини.

Дідро вважав, розумові операції залежать від того, які природні задатки та особливості мають люди, якою організацією мозку має людина; а прояв фізіологічних особливостей людей цілком залежить від суспільних причин, у тому числі від виховання. Дідро вважав, що вихователь, прагнучи розвинути дані від природи дитині здібності та задатки, може досягти високих результатів і заглушити погані нахили.

Дідро вимагав від педагога глибокого знання предмета, скромності, чесності та інших високих моральних якостей. Він вважав, що педагогу необхідно створити добрі матеріальні умови. Йоганн Генріх Песталоцціприсвятив своє життя вихованню та навчанню дітей із народу. Песталоцці хотів «для останнього бідняка уможливити правильний розвиток фізичних, розумових і моральних здібностей».

Песталоцці так само, як Руссо та Коменський, був прихильником природоподібного характеру виховання. На думку Песталоцці, природним силам і задаткам дитини притаманне прагнення розвитку, і, щоб забезпечити розвиток дитини відповідно до його природою, необхідно елементарне освіту, що включає фізичне, трудове, моральне, естетичне і розумове виховання. В основі теорії елементарної освіти Песталоцці лежить вимога починати виховання дитини з найпростіших елементів та поступово все більше ускладнювати.

Фізичне виховання має розвинути всі природні фізичні задатки дитини, виробити в нього відповідні вміння та навички, сприяти формуванню людської особистості, розвитку її розуму, моральних почуттів та вольових якостей. Педагоги повинні розвивати фізичні сили дитини за допомогою виконання таких найпростіших рухів, які вона виробляє під час ходьби, їжі, пиття, підняття тяжкості, тобто повсякденних, побутових рухів. Песталоцці тісно пов'язував фізичне виховання з трудовим, надаючи йому великого значення у розвитку дитини. На його думку, трудова діяльністьрозвиває у дітей людську гідність, працьовитість, наполегливість, сумлінність та інші якості.

Мета морального виховання Песталоцці визначав як формування в дітей віком діяльної любові до людей. Пізніше - у міру дорослішання - моральне виховання дітей має здійснюватися в школі, чому сприятимуть відносини педагога та учнів, які будуються на основі батьківського кохання. Песталоцці відводив важливе місце тісного зв'язку морального виховання та фізичного розвитку дитини, вимоги домагатися моральної поведінки дітей не тільки повчаннями, але вправами у моральних вчинках.

Бурхливий розвиток промисловості наприкінці XVIII – на початку XIX ст. у Європі супроводжувалося загостренням соціальних протиріч. Роберт Оуенбув прихильником суспільного виховання громадян з раннього віку, він організував перші дошкільні заклади для дітей робітників, виховуючи їх у дусі колективізму, прищеплюючи їм трудові навички з урахуванням їх інтересів та використовуючи у роботі з ними ігри та розваги. Оуен створив школи, де вільна від релігії освіта поєднувалося з фізичним вихованням та продуктивною працею, а також засвоєнням дітьми високих моральних принципів.

Великий внесок у розвиток російської педагогічної думки зробив М.В.Ломоносов(1711-1765). «Не сума знань, а правильний спосіб мислення та моральне виховання – ось мета навчання», писав Ломоносов. Він створив ряд навчальних книг: «Риторику» (1748), «Російську граматику» (1755) та ін. Видавець першого в Росії журналу « Дитяче читаннядля серця та розуму» Н.І.Новіков(1744-1818) вперше у російській педагогічній літературі оголосив педагогіку наукою. Першу у Росії дидактичну систему розробив К.Д.Ушинський(1824-1870). У праці «Людина як виховання.

Досвід педагогічної антропології» (1868-1869) він дав аналіз психологічних механізмів уваги, інтересу, пам'яті, уяви, емоцій, волі, мислення, обґрунтував необхідність їхнього обліку у процесі навчання. Особливу увагу К.Д.Ушинський звернув на вплив ненавмисного виховання, впливу суспільного середовища, «духу часу», його культури та передових суспільних ідеалів.

Мета виховання за Ушинським, - формування активної творчої особистості, підготовка людини до фізичної та розумової праці як найвищої форми людської діяльності. Вважаючи роль релігії у формуванні суспільної моралі позитивною, він виступав за незалежність від неї школи та науки. Система морального виховання Ушинського будувалась на патріотизмі, силі позитивного прикладу, на розумній діяльності дитини.

Він вимагав від вчителя розвитку активного кохання до людини, створення атмосфери товариства. Новою педагогічною ідеєю Ушинського була ідея навчити учнів навчатися. «…Слід передати учневі як ті чи інші пізнання, а й розвинути у ньому бажання і здатність самостійно, без вчителя, набувати нові знання». Ушинський затвердив принцип навчання, що виховує: «Виховання має діяти не на одне збільшення запасу знань, а й на переконання людини».

Педагогічні засади К.Д.Ушинського

1) Навчання має будуватися з урахуванням вікових та психологічних особливостей розвитку дитини. Воно має бути посильним та послідовним.

2) Навчання має будуватися з урахуванням принципу наочності.

3) Хід навчання від конкретного до абстрактного, абстрактного, від уявлень до думки – природний і ґрунтується на ясних психологічних законах людської природи.

4) Навчання має розвивати розумові сили та здібності учнів, а також давати необхідні у житті знання.

Педагогічний процес- спеціально організовану взаємодію навчального та учня з метою передачі старшими та освоєння молодшими соціального досвіду, необхідного для життя та праці в суспільстві. p align="justify"> Педагогічний процес, так само як процеси навчання та виховання людини, є особливою функцією суспільства, яка реалізується в умовах окремо взятої педагогічної системи.

Структура (від лат. structura – будова) педагогічного процесу – це розташування елементів у системі. Найважливіше розуміння зв'язків між компонентами, що становлять структуру системи. У педагогічній системі зв'язку непохожі зв'язку між компонентами за іншими динамічних системах. Тут об'єкт - він і суб'єкт. Об'єкти педагогічної праці - колектив учнів, особистість, що розвивається. Їм властива складність, системність, саморегуляція і, крім того, саморозвиток, а від цього – варіантність та неповторність педагогічних процесів. Предмет діяльності педагога – формування людини. Він ще не володіє знаннями, вміннями та досвідом дорослого. Розвивається він за законами своєї психіки – особливостями сприйняття, мислення, розуміння, становлення волі та характеру. Не пряма пропорційна залежність від педагогічного впливу.

Результат процесу залежить від взаємодії педагога, застосовуваної технології та учня. У кожній системі є такі елементи. Мета – кінцевий результат. Принципи – основні напрямки досягнення мети. Зміст – навчальний матеріал. Методи - дії педагога та учня з передачі, переробки та сприйняття змісту. Кошти - це специфічні методи реалізації змісту. Це знання та досвід педагога, вплив його особи на виховуваного, а також види діяльності, на які він зможе переключити учнів, способи впливу та методи співробітництва. Ці духовні засоби праці.

Форми навчання (зовнішні обриси, зовнішній вигляд, структура чогось) – зовнішня сторона організації процесу (індивідуальні, групові, фронтальні, аудиторні, позааудиторні тощо.). Продукт педагогічної праці, його логічне завершення процесу – вихована, підготовлена ​​до життя людина. У конкретних процесах формуються окремі якості особистості, відповідні до поставленої мети. Педагогічний процес поєднує процеси формування, розвитку, виховання, навчання разом із усіма умовами, формами та методами їх протікання. Це динамічна система.

За низької ефективності педагогічного процесу аналіз його причин дозволяє вносити зміни, уникнути колишніх помилок. Корисний облік генетичних зв'язків, традицій у навчанні та вихованні. Це забезпечує наступність під час планування нових педагогічних процесів. Крім чіткого виділення компонентів, таке уявлення дає можливість проаналізувати різні зв'язки та відносини між компонентами. Педагогічний характеризується рівнями управління, продуктивності, економічності та ін., Визначення яких дозволяє обґрунтовувати критерії, що дають якісні та кількісні оцінки досягнутого.

Час виступає універсальним критерієм, що дозволяє визначати, як швидко та якісно протікає цей процес. У практиці управління педагогічним процесом головне. Педагогічний процес - це механічне поєднання виховання, розвитку, навчання, а нове якісне освіту, яке підпорядковується особливим закономірностям. Його основні параметри - цілісність, спільність, єдність - підкреслюють підпорядкування всіх його складових процесів єдиної мети.

Сутнісна характеристика поняття «педагогічний процес» (визначення поняття, структура педагогічного процесу, педагогічний процес як система)

1.Педагогічний процес є цілісним процесом Педагогічний процес – це цілісний навчально-виховний процес єдності та взаємозв'язку виховання та навчання, що характеризується спільною діяльністю, співпрацею та співтворчістю його суб'єктів, що сприяє найбільш повному розвитку та самореалізації особистості.

Що слід розуміти під цілісністю?

У педагогічній науці поки що немає однозначного трактування цього поняття. У філософському розумінні цілісність трактується як внутрішнє єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від довкілля; з іншого боку під цілісністю розуміють єдність всіх складових, які входять у педагогічний процес. Цілісність – це об'єктивне, але з постійне їх властивість. Цілісність може виникнути одному етапі педагогічного процесу і зникнути іншому. Це властиво як педагогічної науки, так практики. Цілісність педагогічних об'єктів, що будується цілеспрямовано. Складовими цілісного педагогічного процесу є: виховання, навчання, розвитку.

Таким чином, цілісність педагогічного процесу означає підпорядкування всіх процесів його утворюють головної та єдиної мети – всебічного, гармонійного та цілісного розвитку особистості. Цілісність педагогічного процесу проявляється: -у єдності процесів навчання, виховання та розвитку; -У супідрядності цих процесів; -в наявності загального збереження специфіки цих процесів.

3.Педагогічний процес є функціональним процесом. Функціями педагогічного процесу є: освітня, виховна, розвиваюча.

Освітня:

реалізується, насамперед, у процесі навчання;

у позакласній роботі;

у діяльності закладів додаткової освіти.

Виховна (виявляється у всьому):

у виховному просторі, в якому відбувається процес взаємодії викладача та вихованця;

в особистості та професіоналізмі педагога;

у навчальних планах та програмах, формах, методах та засобах, що використовуються у навчально-виховному процесі.

Розвиваюча: Розвиток у процесі виховання виявляється у якісних змінах психічної діяльності, у формуванні в нього нових якостей, нових умінь.

Педагогічний процес має низку властивостей.

Властивістю педагогічного процесу є:

цілісний педагогічний процес посилює складові його;

цілісний педагогічний процес створює можливості для проникнення методів навчання та виховання;

цілісний педагогічний процес веде до злиття педагогічного та учнівського колективів у єдиний загальношкільний колектив.

Структура педагогічного процесу.

Структура - Розташування елементів у системі. Структуру системи складають виділені за певним критерієм компоненти, а також зв'язок між ними.

Структура педагогічного процесу складається з наступних компонентів:

Стимульно-мотиваційний– педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає в них потреби та мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент характеризується:

емоційними відносинами між його суб'єктами (вихователями-вихованцями, вихованцями-вихованцями, вихователі-вихователі, вихователі-батьки, батьки-батьки);

мотивами їхньої діяльності (мотиви вихованців);

формуванням мотивів у напрямі, порушення соціально цінних і особистісно значимих мотивів, що багато чому визначає результативність педагогічного процесу.

Цільовий– усвідомлення педагогом та прийняття учнями мети, завдань навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент включає все різноманіття цілей, завдань педагогічної діяльності від генеральної мети - "всебічний гармонійний розвиток особистості" до конкретних завдань формування окремих якостей.

Пов'язаний із розробкою та відбором змісту освіти. Зміст найчастіше пропонує та регулює викладач з урахуванням цілей навчання, інтересів, схильностей учнів; Зміст конкретизується щодо як окремої особи, так і певних груп залежно від віку суб'єктів, особливостей педагогічних умов.

Операційно-дієвий- Найбільш повно відображає процесуальну сторону освітнього процесу (методи, прийоми, засоби, форми організації);

Характеризує взаємодію педагогів та дітей, пов'язаний з організацією та управлінням процесу. Кошти та методи в залежності від особливостей виховних ситуацій складаються у певні форми спільної діяльності вихователів та вихованців. Так досягаються бажані цілі.

Контрольно-регулятивний– включає поєднання самоконтролю і контролю з боку викладача;

Рефлексивний– самоаналіз, самооцінка з урахуванням оцінки інших та визначення подальшого рівня своєї навчальної діяльності учнями та педагогічної діяльності викладачем.

1. Визначення поняття «педагогічний процес». Цілі педагогічного процесу

Перш ніж обговорювати специфічні особливості педагогічного процесу, наведемо деякі визначення цього явища.

На думку І.П. Подласого педагогічним процесом називається «розвиваюча взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і що призводить до заздалегідь наміченого зміни стану, перетворення властивостей та якостей виховуваних».

Відповідно до В.А. Сластенін, педагогічний процес - «це спеціально організована взаємодія педагогів та вихованців, спрямоване на вирішення розвиваючих та освітніх завдань».

Б.П. Бархаєв бачить педагогічний процес як «спеціально організовану взаємодію педагогів та вихованців щодо змісту освіти з використанням засобів навчання та виховання з метою вирішення завдань освіти, спрямованих як на задоволення потреб суспільства, так і самої особистості у її розвитку та саморозвитку».

Аналізуючи дані визначення, і навіть супутню літературу, можна назвати такі характеристики педагогічного процесса:

Основними суб'єктами взаємодії у педагогічному процесі є і педагог, і учень;

Метою педагогічного процесу є формування, розвиток, навчання та виховання особистості учня: «Забезпечення єдності навчання, виховання та розвитку на основі цілісності та спільності становить головну сутність педагогічного процесу»;

Мета досягається через застосування спеціальних засобів у ході педагогічного процесу;

Мета педагогічного процесу, як і її досягнення зумовлені історичної, суспільної та культурної цінністю педагогічного процесу, освіти як таких;

Мета педагогічного процесу розподілено як завдань;

Сутність педагогічного процесу простежується через спеціальні організовані форми педагогічного процесу.

Все це та інші характеристики педагогічного процесу будуть розглянуті нами надалі докладніше.

На думку І.П. Підласого педагогічний процес побудований на цільовому, змістовному, діяльнісному та результативному компонентах.

Цільовий компонент процесу включає все різноманіття цілей та завдань педагогічної діяльності: від генеральної мети – всебічного та гармонійного розвитку особистості – до конкретних завдань формування окремих якостей або їх елементів. Змістовий компонент відбиває сенс, вкладуваний як у спільну мету, і у кожну конкретну завдання, а діяльнісний - взаємодія педагогів і виховуваних, їх співробітництво, організацію та управління процесом, яких може бути досягнуто кінцевий результат. Результативний компонент процесу відображає ефективність його протікання, характеризує досягнуті зрушення відповідно до поставленої мети.

Постановка цілей в освіті – досить специфічний та складний процес. Адже педагог зустрічається з живими дітьми, і цілі, які так добре відображені на папері, можуть розходитися з реальним станом справ у виховній групі, класі, аудиторії. Тим часом педагог зобов'язаний знати загальні цілі педагогічного процесу та слідувати їм. У розумінні цілей велике значення мають принципи діяльності. Вони дозволяють розширити сухі формулювання цілей та адаптувати ці цілі кожному педагогові під самого себе. У цьому плані цікава робота Б.П. Бархаєва, у якій намагається у найповнішому вигляді відобразити основні засади у побудові цілісного педагогічного процесу. Наведемо ці принципи:

Щодо вибору цільових орієнтирів освіти діють принципи:

Гуманістичної спрямованості педагогічного процесу;

Зв'язки з життям та виробничою практикою;

З'єднання навчання та виховання важко на загальну користь.

Розробка засобів представлення змісту навчання та виховання спрямовується принципами:

Науковість;

Доступності та посильності навчання та виховання школярів;

Поєднання наочності та абстрактності у навчальному процесі;

Естетизації всього дитячого життя, насамперед навчання та виховання.

При виборі форм організації педагогічної взаємодії доцільно керуватися принципами:

Навчання та виховання дітей у колективі;

Спадкоємності, послідовності, систематичності;

Узгодженості вимог школи, сім'ї та громадськості.

Діяльність педагога регулюється принципами:

Поєднання педагогічного управління з розвитком ініціативи та самостійності вихованців;

Опори на позитивне в людині, на сильні сторони її особи;

Поваги до особи дитини у поєднанні з розумною вимогливістю до неї.

Участь самих учнів у процесі освіти спрямовується принципами свідомості та активності школярів у цілісному педагогічному процесі.

Вибір методів педагогічного впливу в процесі викладання та виховної роботиспрямовується принципами:

Поєднання прямих та паралельних педагогічних дій;

Врахування вікових та індивідуальних особливостей вихованців.

Ефективність результатів педагогічної взаємодії забезпечується дотриманням принципів:

Орієнтованості на формування в єдності знань та умінь, свідомості та поведінки;

Міцності та дієвості результатів освіти, виховання та розвитку.

Вікові особливості сучасних школярів як фактор удосконалення педагогічного процесу

Особистість дитини як суб'єкта освітнього процесу

Освітній процес - цілеспрямований цілісний процес виховання та навчання, педагогічно спланована та реалізована єдність цілей, цінностей, змісту, технологій, організаційних форм, діагностичних процедур та ін.

Методологія наукових дослідженьу педагогіці

Наукове педагогічне дослідження – процес формування нових педагогічних знань; вид пізнавальної діяльності, спрямованої на відкриття об'єктивних закономірностей навчання, виховання та розвитку...

Освіта як суспільне явище та педагогічний процес

Освіта як система є мережа установ різного типу і рівня, що розвивається. Основні елементи освіти як макросистеми, що має державний статус - це системи дошкільного, шкільного, середнього спеціального...

Педагогічна діяльність з Б.Т. Лихачову - особливий вид суспільно корисної діяльності дорослих людей, свідомо спрямованої на підготовку підростаючого покоління до життя відповідно до економічних, політичних, етичних.

Організація педагогічного процесу

Поняття про педагогічну систему Н.К. Крупська (1869 - 1939) - теоретик та організатор радянської педагогіки. Розвивала ідею школи як державно-суспільної установи. Види педагогічних систем...

Основи педагогіки та психології

Відповідно до В.А. Сластенін, педагогічний процес - "це спеціально організована взаємодія педагогів та вихованців, спрямоване на вирішення розвиваючих та освітніх завдань". І.П. Підласий вважає...

Педагогічний процес

Як зазначалося вище серед цілей педагогічного процесу як цілісного явища виділяють процеси виховання, розвитку, формування та розвитку. Спробуємо розібратися у специфіці цих понять. На думку Н.Н.

Педагогічний процес та його особливості

Педагогічний процес - це поняття включає метод і спосіб організації виховних відносин, які полягають у систематичному та цілеспрямованому виборі та застосуванні зовнішніх факторів розвитку суб'єктів навчання.

Проблема педагогічного спілкування

У вітчизняній педагогіці розуміння важливості процесу спілкування вчителя та учня, специфічності цього процесу, призвело до запровадження поняття «педагогічне спілкування» (А.А. Леонтьєв, В.А.

Роль психологічних аспектів педагогічного процесу у формуванні майбутнього фахівця

Вища освітає фундаментом людського розвитку та прогресу суспільства. Воно також є гарантом індивідуального розвитку, становить інтелектуальний, духовний і виробничий потенціал суспільства. Розвиток держави...

Структура діяльності викладача вищої школи у навчальному процесі

Педагогічний процес - це процес трудовий, він, як будь-якому іншому трудовому процесі, здійснюється задля досягнення суспільно значимих цілей. Специфіка педагогічного процесу в тому...

Сутність та структура педагогічного процесу

Латинське слово "процесус" означає "рух уперед", "зміна". Педагогічним процесом називається взаємодія вихователів і виховуваних, що розвивається.

Школяр як суб'єкт освітнього процесу. Навчальна діяльність та орієнтація підлітка на працю

Головна інтегративна властивість освітнього процесу як динамічної системи - його здатність до виконання соціально обумовлених функцій. Проте суспільство зацікавлене в тому, що...

Вступ

Щоб людське суспільство розвивалося, воно має передавати свій соціальний досвід новим поколінням.

Передача соціального досвіду може бути по-різному. В первісному суспільствіце здійснювалося переважно через імітацію, повторення, копіювання поведінки дорослих. У середні віки така передача здійснювалася найчастіше через зазубрування текстів.

Згодом людство дійшло переконання, що механічне повторення чи заучування - не найкращі способи передачі соціального досвіду. Найбільший ефект досягається за активної участі самої людини в цьому процесі, при включенні до його творчої діяльності, спрямованої на пізнання, освоєння та перетворення навколишньої дійсності.

Сучасне життя висунула цілий комплекс вимог до людини, що визначають спектр завдань та кілька основних напрямів їх реалізації. Назву найважливіші їх:

• завдання розумового розвитку, передбачають засвоєння дітьми загальних всім знань, умінь і навичок, які забезпечують одночасно розумовий розвиток і що формують вони здатність активного самостійного мислення та творчості у громадській та виробничої діяльності;
• завдання емоційного розвитку, що включає у собі формування в дітей віком ідейно-емоційного, естетичного ставлення до мистецтва і реальності;
• завдання морального розвитку, орієнтованого на засвоєння вихованцями простих норм загальнолюдської моралі, звичок моральної поведінки, на розвиток у дитині моральної волі, свободи морального вибору та відповідальної поведінки у життєвих відносинах;
• завдання фізичного розвитку, спрямованого на зміцнення та розвиток фізичних сил дітей, які є матеріальною основою їх життєвості та духовного буття.
• завдання індивідуально-особистісного розвитку, що вимагає виявлення та розвитку природних обдарувань у кожній дитині за допомогою диференціації та індивідуалізації процесів навчання та сприйняття;
• завдання культурологічного виховання, що ґрунтується на вищих цінностях світової художньої культури, що протистоїть руйнівному розвитку масової анти та псевдокультури.

Активне здійснення цих тактичних цілей дозволить реально та ефективно вирішити стратегічні завдання, здійснити всебічний розвиток особистості – генеральну мету цілісного педагогічного процесу.

1. Педагогічний процес як цілісна система

Педагогічним процесом називається взаємодія вихователів і виховуваних, що розвивається, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченої зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних. Іншими словами, педагогічний процес - це процес, в якому соціальний досвід трансформується в якості людини, що формується (особистості). Цей процес є не механічне поєднання процесів виховання, навчання та розвитку, а нову якісну освіту. Цілісність, спільність та єдність - основні характеристики педагогічного процесу.

У педагогічній науці поки що немає однозначного трактування цього поняття. У філософському розумінні цілісність сприймається як внутрішнє єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від довкілля; з іншого боку під цілісністю розуміють єдність всіх складових, які входять у педагогічний процес. Цілісність - це об'єктивне, але з постійне їх властивість. Цілісність може виникнути одному етапі педагогічного процесу і зникнути іншому. Це властиво як педагогічної науки, так практики. Цілісність педагогічних об'єктів, у тому числі найзначнішим і комплексним є навчальний процес, будується цілеспрямовано.

Педагогічний процес є цілісним процесом

Що слід розуміти під цілісністю?

Освітня:

у позакласній роботі;

Виховна (проявляється у всьому):

Розвиваюча:

Педагогічний процес має низку властивостей.

Структура педагогічного процесу.

Стимульно-мотиваційний. p align="justify"> Педагогічний процес є цілісним процесом.

Педагогічний процес - це цілісний навчально-виховний процес єдності та взаємозв'язку виховання та навчання, що характеризується спільною діяльністю, співпрацею та співтворчістю його суб'єктів, що сприяє найбільш повному розвитку та самореалізації особистості.

Що слід розуміти під цілісністю?

У педагогічній науці поки що немає однозначного трактування цього поняття. У філософському розумінні цілісність сприймається як внутрішнє єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від довкілля; з іншого боку під цілісністю розуміють єдність всіх складових, які входять у педагогічний процес. Цілісність - це об'єктивне, але з постійне їх властивість. Цілісність може виникнути одному етапі педагогічного процесу і зникнути іншому. Це властиво як педагогічної науки, так практики. Цілісність педагогічних об'єктів, що будується цілеспрямовано.

Складовими цілісного педагогічного процесу є: виховання, навчання, розвитку.

Таким чином, цілісність педагогічного процесу означає підпорядкування всіх процесів його утворюють головної та єдиної мети – всебічного, гармонійного та цілісного розвитку особистості.

Цілісність педагогічного процесу проявляється:

У єдності процесів навчання, виховання та розвитку;

У підпорядкованості цих процесів;

У наявності загального збереження специфіки цих процесів.

Педагогічний процес є функціональним процесом.

Функціями педагогічного процесу є: освітня, виховна, розвиваюча.

Освітня:

реалізується, насамперед, у процесі навчання;

у позакласній роботі;

у діяльності закладів додаткової освіти.

Виховна (виявляється у всьому):

у виховному просторі, в якому відбувається процес взаємодії викладача та вихованця;

в особистості та професіоналізмі педагога;

у навчальних планах та програмах, формах, методах та засобах, що використовуються у навчально-виховному процесі.

Розвиваюча:

Розвиток у процесі виховання виявляється у якісних змінах психічної діяльності, у формуванні в нього нових якостей, нових умінь.

Педагогічний процес має низку властивостей

Властивістю педагогічного процесу є:

цілісний педагогічний процес посилює складові його;

цілісний педагогічний процес створює можливості для проникнення методів навчання та виховання;

цілісний педагогічний процес веде до злиття педагогічного та учнівського колективів у єдиний загальношкільний колектив.

Структура педагогічного процесу

Структура - розташування елементів у системі. Структуру системи складають виділені за певним критерієм компоненти, а також зв'язок між ними.

Структура педагогічного процесу складається з наступних компонентів:

Стимульно-мотиваційний – педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає у них потреби та мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;

Педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає вони потреби і мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент характеризується:

емоційними відносинами між його суб'єктами (вихователями-вихованцями, вихованцями-вихованцями, вихователі-вихователі, вихователі-батьки, батьки-батьки);

мотивами їхньої діяльності (мотиви вихованців);

формуванням мотивів у необхідному напрямі, порушення соціально цінних і особистісно значимих мотивів, що багато чому визначає результативність педагогічного процесу.

Цільовий - усвідомлення педагогом та прийняття учнями мети, завдань навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент включає все різноманіття цілей, завдань педагогічної діяльності від генеральної мети – «всебічний гармонійний розвиток особистості» до конкретних завдань формування окремих якостей.

Пов'язаний із розробкою та відбором змісту освіти.

Операційно-дієвий - найповніше відображає процесуальну сторону освітнього процесу (методи, прийоми, засоби, форми організації);

Характеризує взаємодію педагогів та дітей, пов'язаний з організацією та управлінням процесу.

Кошти та методи в залежності від особливостей виховних ситуацій складаються у певні форми спільної діяльності вихователів та вихованців. Так досягаються бажані цілі.

Контрольно-регулятивний - включає поєднання самоконтролю і контролю з боку викладача;

Рефлексивний - самоаналіз, самооцінка з урахуванням оцінки інших та визначення подальшого рівня своєї навчальної діяльності учнями та педагогічної діяльності викладачем.

Принцип цілісності – основа педагогічного процесу

Отже, цілісність є закономірною властивістю навчального процесу. Вона об'єктивно існує, оскільки існує у суспільстві школа, процес навчання. Наприклад, для процесу навчання, взятого в абстрактному розумінні, такими характеристиками цілісності є єдність викладання та вчення. А для реальної педагогічної практики – єдність освітньої, розвиваючої та виховної функцій. Але кожен із названих процесів виконує і супутні функції у цілісному освітньому процесі: виховання здійснює не тільки виховну, а й розвиваючу та освітню функції, а навчання немислимо без супутнього йому виховання та розвитку. Ці зв'язки накладають відбиток на цілі, завдання, форми та методи формування навчального процесу. Так, наприклад, у процесі навчання переслідується формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, що згодом надають великий вплив і на розвиток, і на вихованість особистості. У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правил та ідеалів, ціннісних орієнтації тощо, але водночас формуються уявлення знання та вміння. Таким чином, обидва процеси ведуть до головної мети - формування особистості, але кожен із них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами. Насправді цей принцип реалізується комплексом завдань уроку, змістом навчання, тобто. діяльністю вчителя та учнів, поєднанням різних форм, методів та засобів навчання.

У педагогічній практиці, як й у педагогічної теорії, цілісність процесу навчання, як комплексність його завдань та засобів їх реалізації, знаходить вираження у визначенні правильного співвідношення знань, умінь та навичок, відповідно до процесу навчання та розвитку, в об'єднанні знань, умінь та навичок у єдину систему уявлень про світ та способи його зміни.

2. Закономірності педагогічного процесу

Будь-яка наука має своїм завданням відкриття та дослідження законів та закономірностей у своїй галузі. У законах і закономірностях виражається сутність явищ, у яких відбито суттєві зв'язки та відносини.

Для виявлення закономірностей цілісного педагогічного процесу необхідно проаналізувати такі зв'язки:

зв'язку педагогічного процесу з ширшим громадськими процесами та умовами;

зв'язки усередині педагогічного процесу;

зв'язки між процесами навчання, освіти, виховання та розвитку;

між процесами педагогічного керівництва та самодіяльності виховуваних;

між процесами виховних впливів всіх суб'єктів виховання (вихователів, дитячих організацій, сім'ї, громадськості та ін.);

зв'язки між завданнями, змістом, методами, засобами та формами організації педагогічного процесу.

З аналізу всіх цих видів зв'язків випливають такі закономірності педагогічного процесу:

Закон соціальної обумовленості цілей, змісту та методів педагогічного процесу. Він розкриває об'єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального устрою формування всіх елементів виховання та навчання. Йдеться про те, щоб, використовуючи цей закон, повно та оптимально перевести соціальне замовлення на рівень педагогічних засобів та методів.

Закон взаємообумовленості навчання, виховання та діяльності учнів. Він розкриває співвідношення між педагогічним керівництвом та розвитком своєї активності учнів, між методами організації навчання та її результатами.

Закон цілісності та єдності педагогічного процесу. Він розкриває співвідношення частини й цілого у педагогічному процесі, зумовлює необхідність єдності раціонального, емоційного, сповістного та пошукового, змістовного, операційного та мотиваційного компонентів у навчанні.

Закон єдності та взаємозв'язку теорії та практики.

Закономірність динаміки педагогічного процесу. Величина всіх змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес, як взаємодія між педагогом і виховуваним, що розвивається, має поступовий характер. Чим вище проміжні рухи, тим вагоміший кінцевий результат: учень, який має більш високі проміжні результати, має й вищі загальні досягнення.

Закономірність розвитку особистості педагогічному процесі. Темпи та досягнутий рівень розвитку особистості залежать від:

1) спадковість;

2) виховного та навчального середовища;

3) застосовуваних засобів та способів педагогічного впливу.

Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від:

інтенсивності зворотних зв'язків між вихованим та педагогами;

величини, характеру та обґрунтованості коригувальних впливів на виховуваних.

Закономірність стимулювання. Продуктивність педагогічного процесу залежить від:

дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної діяльності;

інтенсивності, характеру та своєчасності зовнішніх (суспільних, моральних, матеріальних та інших) стимулів.

Закономірність єдності чуттєвого, логічного та практики в педагогічному процесі. Ефективність педагогічного процесу залежить від:

1) інтенсивності та якості чуттєвого сприйняття;

2) логічного осмислення сприйнятого; практичного застосування осмисленого.

Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) та внутрішньої (пізнавальної) діяльності. З цього погляду ефективність педагогічного процесу залежить від:

якості педагогічної діяльності;

якості власної навчально-виховної діяльності, що виховуються.

Закономірність обумовленості педагогічного процесу. Перебіг та результати педагогічного процесу залежать від:

потреб суспільства та особистості;

можливостей (матеріально-технічних, економічних та інших) суспільства;

умов протікання процесу (морально-психологічні, естетичні та інші).

Багато закономірностей навчання виявляються досвідченим, емпіричним шляхом, отже навчання може будуватися з урахуванням досвіду. Проте побудова ефективних систем навчання, ускладнення процесу навчання із включенням нових дидактичних засобів потребує теоретичного знання законів, якими протікає процес навчання.

Виділяються зовнішні закономірності процесу навчання та внутрішні. Перші (описані вище), характеризують залежність від зовнішніх процесів та умов: соціально-економічної, політичної ситуації, рівня культури, потреб суспільства у певному типі особистості та рівня освіти.

До внутрішніх закономірностей відносять зв'язок між компонентами педагогічного процесу. Між цілями, змістом, методами, засобами, формами. Інакше висловлюючись, - це залежність між викладанням, вченням та вивченим матеріалом. Таких закономірностей у педагогічній науці встановлено досить багато, більшість їх діє лише за створенні обов'язкових умов навчання. Назву деякі з них, при цьому продовжимо нумерацію:

Існує закономірний зв'язок між навчанням та вихованням: навчальна діяльність викладача переважно носить характер, що виховує. Виховний вплив залежить від низки умов, у яких протікає педагогічний процес.

Інша закономірність свідчить, що є залежність між взаємодією вчителя та учня та результатом навчання. Відповідно до цього положення навчання не може відбутися, якщо немає взаємообумовленої діяльності учасників процесу навчання, відсутня їхня єдність. Приватним, конкретнішим проявом цієї закономірності є зв'язок між активністю учня і результатами вчення: що інтенсивніше, свідоміше навчально-пізнавальна діяльність школяра, то вище якість навчання. Приватне вираження цієї закономірності полягає відповідно до цілей вчителя та учнів, при неузгодженні цілей ефективність навчання значно знижується.

Тільки взаємодія всіх компонентів навчання забезпечить досягнення результатів, що відповідають поставленим цілям.

В останній закономірності хіба що з'єднуються до системи всі попередні. Якщо педагог правильно вибере завдання, зміст, методи стимулювання, організації педагогічного процесу, врахує наявні умови та вживе заходів до їх можливого поліпшення, то буде досягнуто міцних, усвідомлених та дієвих результатів.

Описані вище закономірності знаходять свій конкретний вираз у принципах педагогічного процесу.

3. Поняття виховний простір та виховна система

Соціальний простір виховного процесу. Будь-яке явище життя розгортається у просторі, і кожного звершення існує свій відповідний простір.

Виховний процес як соціально-психологічний феномен конструюється, розташовується та розвивається у цілком певному соціумі, що має свої просторові рамки.

У свою чергу, соціум розміщується в географічному просторі, який має великий вплив на фізичне, психічне самопочуття людей, а це означає, говорячи про соціальний простір, не можна забувати і про простір взагалі як деяку протяжність предметів.

Практика шкільного виховання вільно використовує специфічні характеристики природного простору: у дітей, які мешкають біля моря, шкільне життя пов'язане з морським буттям діти співіснують з морем; школярі, що народилися в степу, мають дещо відмінний спосіб життя: вони живуть у степу, взаємодіють зі степом, освоюють, засвоюють і присвоюють степ як життєво значуще; міські діти, що підростають у кам'яних мішках сучасної архітектури, сприймають світ через призму урбанізації і мають відмінне від дитини, яка живе на лоні природи, самопочуття.

Соціальний простір - це протяжність соціальних відносин, щодня розгортаються перед дитиною або у образі слів, дій, вчинків людей, або у певному образі речей, інтер'єру, архітектурного ансамблю, транспорту, апаратів та іншого.

Багатобарвність соціальних відносин містить у собі досвід історичний, зафіксований у традиціях, матеріальних цінностях, мистецтві, моралі, науці; включає у собі досягнення загальнолюдської культури, відбитої у формах поведінки, одязі, досягненнях цивілізації, творах індивідуального творчості, стилі життя; зберігає у собі реальний розворот що у справжньому нових відношенні. І весь цей перелив соціальних відносин даного важливого для особистості моменту, що зростає і входить у світ, створює соціальну ситуацію розвитку дитини. Для кожної дитини вона, ця ситуація розвитку, має свій індивідуальний варіант, містить у собі в своєму особливому поєднанні загальнолюдський, культурологічний, історичний, національний, сімейний, груповий елементи, і розгортається перед дитиною як мікросередовище, а для самої дитини як єдино можливе і єдине існуюче середовище як характеристика життя, в яке він входить.

3.1 Виховна система

Багато вчених, як у нас, так і за кордоном, дійшли висновку, що виховання особлива сфера і не може розглядатися як доповнення до навчання та освіти. Уявлення виховання як частини структури освіти принижує його роль і відповідає реаліям соціальної практики духовного життя. Завдання навчання та освіти не можуть бути ефективно вирішені без виходу педагога у сферу виховання. У зв'язку з цим сучасна школа розглядається як складна система, в якій виховання та навчання виступають як найважливіші складові елементів її педагогічної системи.

Педагогічна система школи цілеспрямована, самоорганізується система, у якій основною метою виступає включення підростаючих поколінь у життя суспільства, їх розвиток як творчих, активних особистостей, які освоюють культуру суспільства. Ця мета реалізується на всіх етапах функціонування педагогічної системи школи, у її дидактичній та виховній підсистемах, а також у сфері професійного та вільного спілкування всіх учасників освітнього процесу.

Теоретична концепція реалізується у трьох взаємопов'язаних, взаємопроникних, взаємозалежних підсистемах: виховної, дидактичної та спілкування, які, розвиваючись, мають у свою чергу вплив на теоретичну концепцію. Педагогічне спілкування як спосіб взаємодії педагогів та вихованців виступає сполучним компонентом педагогічної системи школи. Така роль спілкування у структурі педагогічної системи обумовлена ​​тим, що її ефективність залежить від відносин, що складаються між дорослими та дітьми (стосунки співробітництва та гуманізму, загальної турботи та довіри, уваги до кожного) у ході спільної діяльності.

Виховна система - це цілісний соціальний організм, що функціонує за умови взаємодії основних компонентів виховання (суб'єкти, цілі, зміст та способи діяльності, відносини) і має такі інтегративні характеристики, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат

3.2 Освіта Росії та тенденції світового розвитку

Під системою загальної освіти розуміється сукупність установ дошкільного виховання, загальноосвітніх шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків, установ з виховної роботи з дітьми, а також усі заклади вищої школи та середньої професійної освіти.

Принципи побудови системи освіти у Росії такі:

1. Зв'язок освіти з конкретними умовами та цілями державної політики в умовах початку ринкових відносин. Використовуючи традиційні загальні вимоги до школи, додатково вносяться корективи у зміст освіти, організаційно-управлінську структуру всієї системи освіти, умови її фінансування, права та гарантії громадян на здобуття освіти.

2. Збереження основних положень, що склалися в Російській школі, а саме: пріоритетність освітньої сфери, світський характер освіти, спільне навчання та виховання осіб обох статей, поєднання колективної, групової та індивідуальної форм освітнього процесу.

3. Професійне самовизначення молоді з урахуванням соціальних потреб, регіональних, національних та загальнокультурних традицій народів Росії, а також здібностей, національних та індивідуальних особливостей молодих людей.

4. Багатотипність освітніх установ, різноманітність форм здобуття освіти у державних та недержавних освітніх установах з відривом і без відриву від виробництва.

5. Демократичний характер системи освіти, вибір учнями типу освітньої установи та освітньої програми відповідно до їх пізнавальних потреб та соціальних інтересів.

Тенденції світового розвитку. Ці особливості та тенденції носять дуже розгалужений і різноманітний характер, але так чи інакше вони позначаються на розвитку системи освіти у більшості країн світу. Найбільш суттєвими є наступні:

а) Все більша зацікавленість суспільства у прилученні населення до вищого рівня освіти як причини соціального та морального прогресу.

б) Розширення мережі державних середніх загальноосвітніх та професійних шкіл, а також вищих навчальних закладів, що забезпечують безоплатну освіту. У, наприклад, 90% шкіл є державними. Це відкриває можливість здобути необхідну освіту всім охочим громадянам, незалежно від їхнього майнового становища.

в) Продовжує зберігатися тенденція платності освіти у приватних середніх загальноосвітніх та професійних школах, а також у окремих вищих навчальних закладах. У США плата за навчання у приватній школі становить від 7 до 10 тис. доларів на рік, плата за виховання у дитячому садкувід 40 до 500 дол. на місяць. В елітних університетах вона досягає 17-20 тис. дол. на рік, що змушує багатьох студентів заробляти кошти на свій утримання та працювати.

г) Зростає фінансування системи освіти з допомогою коштів державного бюджету. У, наприклад, потреби освіти, виділяють з федерального бюджету 12% коштів. В інших країнах цей відсоток значно менший, що, безумовно, не може не відбиватися на шкільній освіті та стримує зростання якості навчально-виховної роботи.

д) Залучення потреби освіти та школи коштів із різних джерел. У США 10% коштів, що виділяються на розвиток середньої освіти, складають витрати федерального уряду, 50% уряду штату та 40% надходить від податків на приватну власність.

е) Розширення принципу муніципального керівництва школою. Федеральний уряд США забезпечує рівні можливості всім школам, надаючи фінансову та технічну допомогу, але не спрямовує і не контролює їхню діяльність.

ж) Розширення різнотипних шкіл та його структурне різноманітність. Ця тенденція заснована на тому, що учні мають різні схильності та здібності, які на пізніших щаблях навчання у школі визначаються досить чітко. Звичайно, всіх однаково за тими самими програмами було б недоцільно. Тут мають значення особливості регіону, де знаходиться школа, і навіть потреби місцевого виробництва. Ось чому у більшості країн світу існує розгалужена мережа шкіл різних типів із своєрідною внутрішньою структурою.

з) Поділ предметів, що вивчаються на обов'язкові та предмети, що вивчаються на вибір самих учнів. У багатьох школах США в IX-XII класах як обов'язкові є два предмети англійська мова та фізичне виховання. Так, у школі "Ньютон Норе" на вибір учнів пропонується близько 90 предметів.

і) Поєднання шкільних занять із самостійною роботою учнів у бібліотеках, навчальних кабінетах. У вищезгаданій школі «Ньютон Норе» навчальні заняттяна тиждень становлять 22 години (по суботах заняття у школі не проводяться). Це дозволяє учням протягом 1-2 годин щодня працювати в бібліотеці, самостійно набувати або поглиблювати свої знання.

к) Наступність освітньо-виховних установ та безперервність освіти. Ця тенденція дедалі більше пробиває собі дорогу. Вона обумовлена ​​тим, що швидкий розвиток науки і техніки, докорінне вдосконалення технології виробництва, поява його нових галузей вимагають від виробників глибших знань, оволодіння новими науковими досягненнями та безперервного підвищення своєї професійної кваліфікації.

4. Пріоритетні напрями розвитку педагогічної науки у сучасних умовах

Школа - соціальний інститут, суспільно-державна система (див. Закон РФ "Про освіту" 1992), покликана задовольняти освітні запити суспільства, особистості та держави. Школа – це колиска народу. Соціальне замовлення, дане народній освіті, однозначне: виховати творчу, ініціативну, самостійну особистість, яка бере участь у всіх суспільних та державних справах.

Сьогодні школа опинилася у дуже проблематичній ситуації. Якщо з постулату, що вчитель повинен " передати " дітям знання, норми культури, тобто. користуватися "заходовою" педагогікою виховання, це є проявом махрового авторитаризму. Але безглузде й інше гасло "діти самі собою". Діти, залишившись без напрямної діяльності педагогів, або за інерцією відтворюватимуть догми, вироблені авторитарною педагогікою, або у них виникнуть різного роду форми протесту, байдужості до вчення. Такою є педагогічна інтерпретація ситуації. Потрібні нові орієнтири, щоб школа йшла не методом "проб та помилок", потрібні рекомендації, вироблені на науковій основі, що допомагають вчитися демократії вже у школі, потрібна нова дидактична система.

Демократизація суспільства детермінує демократизацію школи. Демократизація школи - це мета, засіб та гарантія незворотності оновлення, перетворення школи, яка має торкнутися всіх сторін шкільного життя. Демократизація - це поворот людини, ім'я якому школяр. Демократизація – це подолання формалізму, бюрократизму у педагогічному процесі.

Це гуманістична ідея кооперованої діяльності дітей та дорослих на основі взаєморозуміння, проникнення в духовний світ один одного, колективного аналізу ходу та результатів цієї діяльності, у своїй суті спрямованої на розвиток особистості.

Гуманізація демократичної системи означає, що метою навчально-виховного процесу стає все більш повне задоволення пізнавальних та духовних потреб учнів, що гуманізуються характер та зміст навчальної праці школярів, розширюються можливості участі всіх школярів спільно з учителями в управлінні всіма справами школи. Завдяки цьому вся життєдіяльність школи, весь зміст діяльності вчителів та учнів ставиться на службу учню. Створюються дедалі сприятливіші умови для гармонійного розвитку особистості. Учень постає як суб'єкт різних, внутрішньо взаємопов'язаних, видів діяльності і, насамперед навчальної, ігрової, суспільно корисної, трудовий. Практика роботи вчителів-новаторів та результати наукових пошуків вчених дидактів показують, що це сприяє розвитку у школярів бажання та вміння вчитися, формуванню у них здібностей та відповідальності у оволодінні знаннями, виконанні суспільно значущих доручень у школі та поза нею. У шкільному колективі зміцнюються довірчі відносини між вчителями та учнями. Підвищується вимогливість кожного до своїх обов'язків, нетерпимість до недоліків: у вчителів це породжує радість і гордість результатами своєї праці, прагнення зробити його ще пліднішим; у учнів зміцнює почуття самостійності, впевненості у своїх можливостях на вирішення проблем, які у процесі навчання у будь-якій навчальної і життєвої ситуації. І це завдяки тому, що пріоритетами в нинішній школі виступають не програми, не навчальні предмети, які треба пройти, не правила, формули, дати, події, які треба запам'ятати, а дитина, учень, його інтелектуальний, духовний і фізичний розвиток. Ці пріоритети і повинні безпосередньо проявлятися в інтересі учнів до знань, у їх соціальній активності, у діагностиці їх здібностей, у створенні умов для вибору професії, у захисті прав дитини. У цьому й суть особистісно-орієнтованого навчання.

Школа тримається на спільній взаємозалежній діяльності учнів та вчителя, орієнтованої на досягнення певних цілей. У цьому головне обличчя перетворення шкільного життя вчитель, але з гегелівському розумінні його призначення, а вчитель творчий, що стоїть позиції гуманістичної педагогіки.

Школа - це джерело у суспільному розвиткові, установа виховання та розвитку, а чи не система, де навчаються і опановують знаннями. Вчитель повинен не так передавати інформацію або консультувати учнів відповідно до спонтанних інтересів до чогось, скільки організувати процес навчання. Не секрет, що одні уроки проходять при повній активності учнів, які допомагають вчителю своїми відповідями, на інших уроках ті ж учні охоплені заціпенінням, страхом, там часом панують негативні реакції на поведінку вчителя. На таких уроках не до знань. Стиль діяльності вчителя, його характер спілкування з учнями змінює діяльність школярів.

У педагогічному керівництві виділяють два полярні, діаметрально протилежні стилі роботи вчителів: авторитарний і демократичний. Переважання того чи іншого у спілкуванні на уроці визначає і сутність, характер тієї чи іншої дидактичної системи.

Спільну взаємопов'язану діяльність учнів і вчителів, побудовану на демократичних принципах, показали нам педагоги-новатори, які зуміли допомогти учням усвідомити перспективні цілі вчення, зробити процес навчання бажаним для дітей, радісним, побудувати його на основі розвитку їх пізнавальних інтересів, формування ідейно-етичних якостей. Чітке конструювання навчального матеріалу, виділення опор і опорних сигналів, концентрування матеріалу великими блоками, створення високоінтелектуального фону методи організації успішної навчально-пізнавальної діяльності учнів, з допомогою яких досягають навчання без примусу. Актуальність цих та подібних підходів вчителів-новаторів та вчених-дидактів велика тому, що зараз у результаті невмілої організації навчального процесу гаснуть іскорки пізнання в очах наших учнів. Про який пізнавальний інтерес можна говорити, якщо протягом 10 тисяч уроків у своєму шкільному житті учень знає, що день у день на нього чекає одне й те саме: за перевіркою домашнього завдання, опитування раніше вивченого піде доза нового, потім його закріплення та домашнє завдання . Причому в присутності всього класу на початку уроку вчитель "дпитатиме" своїми питаннями одного двох хлопців не завжди мають уявлення про те, що від них хоче вчитель. Для одних хлопців такі хвилини прирівнюються до стресових ситуацій, для інших - можливість самоствердитись, для третіх, зловтішатися над муками своїх товаришів.

Такі особливості практики навчання в дореформеній школі, що знову перебудовується. Зауважимо, що й на уроці створено атмосфера довіри, доброти, душевного комфорту, взаєморозуміння, спілкування, то процесі такого уроку особистість буде лише засвоювати новий матеріал, а й розвиватися і збагачуватися моральними цінностями.

4.1 Освіта як педагогічний процес

Зазначимо, що оскільки освіта як предмет педагогіки – це педагогічний процес, то словосполучення « освітній процес» та «педагогічний процес» будуть синонімічні. У своєму першому наближенні до визначення педагогічний процес – це рух від цілей освіти до його результатів шляхом забезпечення єдності навчання та виховання. Його сутнісною характеристикою, тому є цілісність як внутрішнє єдність його компонентів, відносна їхня автономність.

Розгляд педагогічного процесу як цілісності можливий з позицій системного підходу, що дозволяє побачити у ньому, передусім систему - педагогічну систему (Ю.К. Бабанський).

Під педагогічною системою потрібно розуміти безліч взаємопов'язаних структурних компонентів, об'єднаних єдиною освітньою метоюрозвитку особистості та функціонуючих у цілісному педагогічному процесі.

Педагогічний процес, таким чином, є спеціально організованою взаємодією педагогів і вихованців (педагогічна взаємодія) з приводу змісту освіти з використанням засобів навчання та виховання (педагогічних засобів) з метою вирішення завдань освіти, спрямованих на задоволення потреб, як суспільства, так і самої особистості у її розвитку та саморозвитку.

Будь-який процес є послідовною зміною одного стану іншим. У педагогічному процесі вона є результатом педагогічної взаємодії. Ось тому педагогічна взаємодія становить сутнісну характеристику педагогічного процесу. Воно, на відміну будь-якого іншого взаємодії, є навмисний контакт (тривалий чи тимчасовий) педагога і вихованців (вихованця), наслідком якого є взаємні зміни у тому поведінці, діяльності та відносинах.

Педагогічне взаємодія включає у собі єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється у відповідних безпосередніх чи опосередкованих впливах на педагога і самого себе (самовоспитание).

Таке розуміння педагогічної взаємодії дозволяє виділити у структурі, як педагогічного процесу, так і педагогічної системи два найважливіші компоненти педагогів та вихованців, які виступають їх найбільш активними елементами. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його перебіг та результати.

Традиційний підхід ототожнює педагогічний процес з діяльністю педагога, педагогічною діяльністю особливим видом соціальної (професійної) діяльності, спрямованої на реалізацію цілей освіти: передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних суспільстві.

Мета освіти як сукупність вимог суспільства на сфері духовного відтворення, як соціальне замовлення є детермінантою (передумовою) виникнення педагогічних систем. У межах цих систем вона стає іманентною (внутрішньо властивою) характеристикою змісту освіти. У ньому вона педагогічно інтерпретується у зв'язку з урахуванням, наприклад, віку вихованців, рівня їхнього особистісного розвитку та розвитку колективу тощо. Вона у явному та неявному вигляді присутня у засобах, а в педагогі та вихованцях мета освіти функціонує на рівні її усвідомлення та прояву у діяльності.

Отже, мета, будучи виразом замовлення нашого суспільства та інтерпретована у педагогічних термінах, виступає у ролі системотворчого чинника, а чи не елемента педагогічної системи, тобто. зовнішньої по відношенню до неї сили. Педагогічна система створюється з орієнтацією на мету. Способами (механізмами) функціонування педагогічної системи у педагогічному процесі є навчання та виховання, від педагогічного інструментування, яких залежать ті внутрішні зміни, що відбуваються як у самій педагогічній системі, так і в її суб'єктах педагогах та вихованцях.

4.2 Співвідношення педагогічної науки та педагогічної практики у соціальному просторі

Сьогодні вже ніхто не ставить під сумнів науковий статус педагогіки. Суперечка перейшла у площину співвідношення науки та педагогічної практики. Занадто неоднозначними виявляються реальні досягнення вихователів: в одному випадку вони обумовлені глибокими знаннями та вмілим застосуванням педагогічної теорії, в іншому успіх приносять високу особисту майстерність вчителя, мистецтво педагогічного впливу, чуття та інтуїція. В останні десятиліття особливо гостро відчувалася неузгодженість між шкільною практикою та педагогічною наукою. Останньою особливо діставалося через те, що вона не забезпечує практику прогресивними рекомендаціями, відірвана від життя, не встигає за швидкоплинними процесами. Вчитель перестав вірити науці, намітилося відчуження практики від теорії.

Питання дуже серйозне. Схоже, ми почали забувати, що справжня майстерність вчителя, високе мистецтво виховання спирається наукові знання. Якби хтось міг досягати високих результатів без знання педагогічної теорії, це означало б непотрібність останньої. Але так не буває. Деякий місток через струмок чи просту хатину можна побудувати і без спеціальних інженерних знань, але збудувати сучасні споруди без них не можна. Так і у педагогіці. Чим складніші завдання доводиться вирішувати вихователю, тим вище має бути рівень його педагогічної культури.

Але розвиток педагогічної науки автоматично не забезпечує якість виховання. Необхідно, щоб теорія переплавлялася у практичні технології. Поки що зближення науки та практики йде недостатньо швидко: за оцінками фахівців, розрив між теорією та практикою становить 5—10 років.

Педагогіка швидко прогресує, виправдовуючи своє визначення як діалектичної, мінливої ​​науки. В останні десятиліття досягнуто відчутних успіхів у ряді її областей, насамперед у розробці нових технологій навчання. Намітився прогрес і у створенні досконаліших методик виховання, технологій самоосвіти та самовиховання. У шкільній практиці застосовуються нові наукові розробки. Науково-виробничі комплекси, авторські школи, експериментальні майданчики — це помітні віхи по дорозі позитивних змін.

Багато теоретиків педагогіки, дотримуючись принципів класифікації наук, встановлених німецькими філософами Віндельбандом і Ріккертом, відносять педагогіку до так званих нормативних наук. Причина цього - особливості пізнаних педагогікою закономірностей. До останнього часу вони були і багато в чому залишаються широкими висновками, що виражають загальні тенденції розвитку педагогічних процесів. Це ускладнює їх застосування для конкретного прогнозування, хід процесу та його майбутні результати можна передбачити лише у самих загальних рисах. Висновки педагогіки вирізняються великою варіативністю, невизначеністю. У багатьох випадках вона лише встановлює норму («вчитель винен, школа повинна, учень винен»), але не забезпечує досягнення цієї норми науковою підтримкою.

Неважко зрозуміти, чому не знімається з порядку денного питання про співвідношення науки та педагогічної майстерності. Норми, навіть встановлені на основі аналізу сутностей педагогічних явищ, — це лише абстрактні істини. Наповнити їх живим змістом здатний лише педагог, що думає.

Питання рівні теоретизації педагогіки, т. е. у тому межі, у якому вона ще втрачає з поля зору людини, а й надто височить в абстракціях, перетворюючись на збори «мертвих», «безлюдних» схем, дуже актуальний. Спроби ділити педагогіку на теоретичну та нормативну (практичну) сягають минулого століття. «У тому, що стосується коштів, — читаємо в одній дореволюційній монографії, — педагогіка — наука теоретична, оскільки її засоби полягають у знанні законів, яким підпорядкована фізична та духовна природа людини; у тому, щодо цілей, педагогіка є наука практична».

У процесі дискусії про статус педагогіки, що триває і нині, були запропоновані різні підходи до аналізу та структурування накопичених наукою знань, оцінки їх рівня і ступеня зрілості самої науки. Для нас важливий той факт, що більшість дослідників у всьому світі вважають обґрунтованим та правомірним виділення з великої галузі педагогічних знань теоретичної педагогіки, що містить базові наукові знання про закономірності та закони виховання, освіти, навчання. Головними компонентами системи наукової педагогіки є також аксіоми та принципи. Через конкретні рекомендації та правила теорія поєднується з практикою.

5. Педагогічний процес моральної культури особистості соціальному просторі

У процесі виховання особистості важливе значення має формування її моральності. Справа в тому, що люди, будучи членами соціальної системи та перебуваючи у безлічі суспільних та особистих зв'язків між собою, повинні бути певним чином організовані та тією чи іншою мірою узгоджувати свою діяльність з іншими членами спільноти, підкорятися певним нормам, правилам та вимогам. Ось чому в кожному суспільстві виробляється безліч різноманітних засобів, функцією яких є регуляція поведінки людини у всіх сферах її життя та діяльності — у праці та у побуті, у сім'ї та у відносинах з іншими людьми, у політиці та науці, у цивільних проявах, іграх та і т.д. Таку регулюючу функцію, зокрема, виконують правові норми та різні постанови державних органів, виробничо-адміністративні правила на підприємствах та в установах, статути та інструкції, вказівки та накази службових осіб та, нарешті, моральність.

Є суттєві відмінності у тому, як впливають на поведінку людей різні правові норми, закони, адміністративні правила та вказівки службових осіб, з одного боку, та моральність – з іншого. Правові та адміністративні норми та правила мають обов'язковий характер, і за їх порушення особистість несе юридичну чи адміністративну відповідальність. Порушив, наприклад, людина той чи інший закон, запізнився на роботу або не виконав відповідних службових інструкцій — несу правову чи адміністративну відповідальність. У суспільстві створено навіть спеціальні органи (суд, прокуратура, міліція, різні інспекції, комісії тощо), які спостерігають за виконанням законів, різних постанов та обов'язкових вказівок та застосовують відповідні санкції до тих, хто їх порушує.

Інша справа моральність, чи мораль. Норми та правила, що належать до її сфери, такого обов'язкового характеру не мають, і практично їхнє дотримання залежить від самої особистості.

Коли ж та чи інша людина їх порушує, суспільство, знайомі та незнайомі люди мають лише один засіб впливу на нього — силу суспільної думки: закиди, моральне осуд і, нарешті, громадське засудження, якщо аморальні дії та вчинки набувають уже більш серйозного характеру.

Осмислюючи сутність моральності особистості, слід пам'ятати, що синонімом цього поняття найчастіше використовується термін мораль. Тим часом, ці поняття необхідно розрізняти. Під мораллю в етиці зазвичай розуміють систему вироблених у суспільстві норм, правил і вимог, які пред'являються до особистості різних сферах життя та діяльності. Моральність людини трактується як сукупність її свідомості, навичок та звичок, пов'язаних із дотриманням цих норм, правил та вимог. Зазначені трактування дуже важливі для педагогіки. Формування моральності, чи моральної вихованості є не що інше, як переведення моральних норм, правил і вимог у знання, навички та звички поведінки особистості та їх неухильне дотримання.

Але що означають моральні (моральні) норми, правила та вимоги до поведінки особистості? Вони є не що інше, як вираження певних відносин, що наказуються мораллю суспільства до поведінки та діяльності особистості у різних сферах суспільного та особистого життя, а також у спілкуванні та контактах з іншими людьми.

Мораль суспільства охоплює велику різноманітність цих відносин. Якщо їх згрупувати, можна чітко уявити зміст виховної роботи з формуванню моральності учнів. В цілому ця робота повинна включати формування наступних моральних відносин:

а) ставлення до політики нашої держави: розуміння ходу та перспектив світового розвитку; правильна оцінка подій усередині країни та на міжнародній арені; розуміння моральних та духовних цінностей; прагнення до справедливості, демократії та свободи народів;

б) ставлення до батьківщини, інших країн і народів: любов і відданість батьківщині; нетерпимість до національної та расової ворожості; доброзичливість до всіх країн та народів; культура міжнаціональних відносин;

в) ставлення до праці: сумлінна праця на загальне та особисте благо; дотримання дисципліни праці;

г) ставлення до суспільного надбання та матеріальних цінностей: турбота про збереження та множення суспільного надбання, ощадливість, охорона природи;

д) ставлення до людей: колективізм, демократизм, взаємодопомога, гуманність, взаємна повага, турбота про сім'ю та виховання дітей;

е) ставлення себе: висока свідомість громадського долга; почуття власної гідності, важливість.

Але для морального виховання необхідно добре орієнтуватися у його змісті. Не менш важливо детально осмислити, яку людину можна вважати моральною і в чому, власне, проявляється справжня сутність моральності взагалі. При відповіді на ці питання, на перший погляд, напрошується висновок: моральною є та людина, яка у своїй поведінці та житті дотримується моральних норм і правил і виконує їх. Але можна виконувати їх під впливом зовнішнього примусу або прагнучи показати свою «моральність» на користь особистої кар'єри або бажаючи досягти інших переваг у суспільстві. Подібна зовнішня «моральна благовидність» є не що інше, як лицемірство. За найменшої зміни обставин і життєвих умов така людина, як хамелеон, швидко змінює своє моральне забарвлення і починає заперечувати та лаяти те, що раніше хвалила.

В умовах соціальних обставин, що оновлюються в країні, демократизації і свободи суспільства виключно важливо, щоб сама особистість прагнула бути моральною, щоб вона виконувала моральні норми і правила не завдяки зовнішнім громадським стимулам або примусу, а через внутрішній потяг до добра, справедливості, благородства і глибокого розуміння їхньої необхідності. Саме це мав на увазі Н.В. Гоголь, коли стверджував: «Розв'язати кожному руки, а чи не пов'язувати їх; треба напирати на те, щоб кожен сам себе тримав у руках, а не на те, щоб його тримали інші; щоб він був суворішим до себе в кілька разів самого закону».

5.1 Професійна діяльність та особистість педагога

Сенс педагогічної професії виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники та яка називається педагогічною. Вона є особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов їхнього особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Очевидно, що цю діяльність здійснюють не тільки педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність — професійна, а в другому — загальнопедагогічна, яку свідомо чи мимоволі здійснює кожна людина по відношенню до самої себе, займаючись самоосвітою та самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце у спеціально організованих суспільством освітніх закладах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, установах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Для проникнення сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яке можна як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системоутворюючою характеристикою діяльності, зокрема і педагогічної, є мета (А.Н.Леонтьєв).

Мета педагогічної діяльностіпов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості, що йде з глибини століть. Ця загальна стратегічна мета досягається вирішенням конкретизованих завдань навчання та виховання з різних напрямків.

Як основні об'єкти мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток особистості.

Основною функціональною одиницею, за допомогою якої проявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна діяяк єдність цілей та змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальної бесіді тощо), але зводиться до жодної. У той самий час педагогічне дію є особливою, яке висловлює і загальне, і всі багатство окремого. Звернення до форм матеріалізації педагогічної дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавального завдання. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить кошти, предмет і передбачуваний результат своєї дії. Пізнавальна задача, будучи вирішеною психологічно, потім перетворюється на форму практичного перетворювального акта. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами та об'єктами педагогічного впливу, що впливає на результати дії вчителя. У зв'язку з цим із форми практичного акта дія знову перетворюється на форму пізнавальної задачі, умови якої стають повнішими. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченної множини завдань різних типів, класів та рівнів.

Специфічною особливістю педагогічних завдань і те, що й рішення практично будь-коли лежать лежить на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу безлічі факторів, умов та обставин. Крім того, шукане не представлено у чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Вирішення взаємозалежного низки педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж таки існує, застосування його різними педагогами може призвести до різних результатів. Це тим, що творчість педагогів пов'язані з пошуком нових рішень педагогічних завдань.

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються у цілісному педагогічному процесі, є викладання та виховна робота.

Виховна робота - це педагогічна діяльність, Спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання — це такий вид виховної діяльності, спрямований на управління переважно пізнавальною діяльністю школярів.

Висновок

Педагогічний процес - це цілісний навчально-виховний процес єдності та взаємозв'язку виховання та навчання, що характеризується спільною діяльністю, співпрацею та співтворчістю його суб'єктів, що сприяє найбільш повному розвитку та самореалізації особистості.

Це означає, що, узагальнюючи все вищесказане, можна зробити наступний висновок:

Вчителю треба орієнтуватися не так на окремі принципи навчання, але в їх систему, забезпечуючи науково обгрунтований вибір цілей, відбір, змісту, методів та засобів організації діяльності учнів, створення сприятливих умов та аналіз навчального та виховного процесу.

Вчителю доцільно розглядати кожен принцип та їхню систему як рекомендації про втілення в життя системи основних законів та стратегічних цілей, що становлять ядро ​​сучасної концепції шкільної освіти (всебічний гармонійний розвиток особистості, індивідуальності діяльнісний та особистісний підходи, єдність навчання та виховання, оптимізація навчального процесу.

Вчитель повинен бачити протилежні сторони, пов'язані, взаємодіючі елементи педагогічного процесу (оволодіння знаннями та розвиток, елементаризм і системність у знаннях, співвідношення абстрактного та конкретного тощо) та вміло регулювати їхню взаємодію, спираючись на закони та принципи навчання та добиваючись гармонійного педагогічного процесу.